Het werken met leeruitkomsten biedt veel kansen…

Bernadette Laudy en Mariska Krijgsman zijn de voorzitters van de werkgroep Werken met leeruitkomsten. Veel werk is verzet en mooie producten zijn ontwikkeld en nu ze bijna klaar zijn met de producten zijn we benieuwd wat dat gaat betekenen voor opleidingen en opleiders.
Het dubbelinterview geeft een mooi inkijkje in het werken met leeruitkomsten. Niet alleen voor opleidingen die nog moeten beginnen, maar ook voor hen die al een aantal jaren aan het ontwikkelen zijn bieden zij inzicht in en adviezen voor (door)ontwikkeling.
Het vraagt veel vertrouwen in de collega’s van je eigen en van andere opleidingen en in je collega’s in het werkveld. En vooral: vertrouwen in de student…

Welke meerwaarde heeft het werken met leeruitkomsten?

Nu alle lerarenopleidingen met leeruitkomsten werken of gaan werken, wordt overal de vraag naar het ‘waarom’ gesteld. Waarom met leeruitkomsten werken, waartoe, wat biedt dat? Het antwoord op die vraag is tweeledig. Het eerste antwoord is dat het werken met leeruitkomsten mogelijkheden biedt voor flexibilisering, en daarmee kan bijdragen aan vermindering van het lerarentekort. Niet zo gek dat dit motief het meest aangehaald wordt, gezien de huidige omstandigheden. Maar leeruitkomsten zorgen niet automatisch voor flexibilisering: dat kan alleen als ze op min of meer dezelfde wijze worden ingevuld en gecombineerd met mogelijkheden tot validering of vrijstelling. Dat vraagt dus veel landelijke afstemming. De harmonisatie is gericht op die afstemming, en de werkgroep ‘werken met leeruitkomsten’ heeft instrumenten ontwikkeld om die afstemming te bereiken met behoud van de eigenheid van opleidingen. Het tweede antwoord is van een meer onderwijskundige aard: het werken met leeruitkomsten zorgt voor een andere leercultuur. Het maakt studenten en lerarenopleiders bewust(er) van het belang van alles wat geleerd wordt voor de praktijk. Goed geformuleerde leeruitkomsten vormen een middel tot kwaliteitsbewaking van inhouden en niveau. In de leeruitkomsten worden de gewenste kennis, vaardigheden en houdingen immers expliciet én meetbaar of merkbaar gemaakt in termen van professioneel gedrag. Maar de wijze van het verwerven van die docentbekwaamheden wordt in leerwegonafhankelijke leeruitkomsten niet vastgelegd: dat betekent dat de beoordeling van leeruitkomsten in principe losgekoppeld is van het specifieke onderwijsaanbod van een opleiding. Die leerwegonafhankelijkheid biedt de student ruimte om dat wat in de leeruitkomst gevraagd wordt op eigen wijze aan te tonen. Zo kan hij zijn werkomgeving meer als leeromgeving gaan gebruiken, hetgeen veel kansen biedt voor samen opleiden. En als hij door eerdere opleidingen, werkervaring of anders verworven kennis en vaardigheden al relevante bagage heeft, dan kan hij dat inzetten bij de leerwegonafhankelijke toetsen, of voor vrijstelling/validering. 

Wat betekent het werken met leeruitkomsten voor een student?

Een student kan zijn opleiding meer gaan inrichten op de wijze die bij zijn persoonlijke mogelijkheden en omstandigheden past. Een lerarenopleiding werd tot nu toe vaak gepresenteerd als een min of meer vast programma dat een student moet volgen om de gewenste bevoegdheid te halen, met alleen keuzeruimte voor de student als dat bewust in het programma-aanbod is ingebouwd. Het werken met leeruitkomsten betekent voor een student dat er veel meer keuzemogelijkheden zijn: wat aangetoond moet worden ligt wel vast, maar de weg daarnaartoe niet. Het is niet zo dat de student alleen dat hoeft te doen wat zij of hij zelf interessant vindt: in die zin is het werken met leeruitkomsten binnen de lerarenopleidingen niet ‘vraaggestuurd’. De landelijke bekwaamheidseisen en kennisbases voor onderwijsprofessionals staan immers vast. We zouden beter kunnen spreken van ‘studentgerichtheid’. De opleidingen krijgen meer oog voor verschillen tussen studenten in wensen, mogelijkheden en omstandigheden en vertalen dat naar verschillende leerpaden. De kwaliteit gaat daarmee omhoog, heel goede studenten die al veel in praktijk doen kunnen sneller door de opleiding heen, voor anderen betekent het juist dat ze meer tijd kunnen nemen om iets te leren.

Welke aanpassingen vraagt het werken met leeruitkomsten voor de organisatie?

Het werken met leeruitkomsten kan een heel grote impact hebben als het meteen wordt aangegrepen om de opleiding flexibeler in te richten waardoor meer tegemoet gekomen kan worden aan de behoefte van de individuele student. Soms roepen woorden als ‘gepersonaliseerde leerroutes’ allerlei schrikreacties op, zoals “Help, we kunnen toch niet voor elke student een eigen leerroute aanbieden?” of “We leiden toch op voor een beroep waarin samenwerken essentieel is?” Klopt, en dat is een van de redenen dat de werkgroep Werken met leeruitkomsten allereerst een begrippenkader gepubliceerd heeft, om tot een gemeenschappelijke taal te komen. Zo maken de meeste lerarenopleidingen bij het flexibiliseren gebruik van ‘persona’s’ als een soort typering van verschillende doelgroepen die verschillend door de opleiding kunnen gaan. Daarbinnen kan een student bijvoorbeeld nog met eigen suggesties komen voor het aantonen van een leeruitkomst, of zijn eigen tempo bepalen.
Voor wat betreft de zorgen over het leren samenwerken geldt net als voor alles wat een opleiding belangrijk vindt voor de leraren die zij opleiden: zorg dat het expliciet in leeruitkomsten staat. En dan is de vervolgvraag in dit geval of dat samenwerken per se met directe medestudenten van de eigen opleiding gedaan moet worden of dat er ook andere mogelijkheden openstaan, bijvoorbeeld samenwerken met collega’s in een team op de werkplek of samenwerken met studenten van andere opleidingen, of andere vormen van professionele leergemeenschappen. De opleiding kan een voorkeursinrichting hebben die meer gefaciliteerd wordt, maar dan blijft er een keuze voor de student. De keuzes die de opleiding of onderwijsorganisatie maakt zijn bepalend voor de consequenties ten aanzien van onderwijslogistiek en opleidingsdidactiek. Verschillende doelgroepen onderscheiden of combineren en de invulling met de partnerschappen van het samen opleiden betekenen bijvoorbeeld het nodige voor roostering inrichten van leerplanschema’s en taaktoekenning. Daar zeggen (leerwegonafhankelijke) leeruitkomsten in principe zelf niets over. We hopen dat opleidingen de kans grijpen om meteen het curriculum en aanbod zo in te richten dat er voor studenten meer keuze is om op eigen wijze en in eigen tempo te studeren.

Wat vraagt het werken met leeruitkomsten van een lerarenopleider?

Een lerarenopleider heeft vooral meer kennis nodig van het geheel van de opleiding, zodat hij studenten goed kan begeleiden bij het combineren van leeruitkomsten.
Veel docenten die inmiddels ervaring hebben in het werken met leeruitkomsten ervaren het als een mindshift. Meer praktijk- en studentgerichtheid brengt ontegenzeggelijk meer onzekerheden met zich mee, en nodigt uit tot het bevragen van de student en de opleiding, en oog hebben voor mogelijkheden op de werkplek. Dat vraagt van alle lerarenopleiders meer overzicht over het totaal van de opleiding, van de (on)mogelijkheden en alternatieven. Zicht op doorgaande lijnen en zicht op het eindniveau Ook is het belangrijk dat lerarenopleiders zich bewust zijn van de uitdaging van het vragen stellen. Studentgerichtheid betekent ook veel meer aandacht voor coaching, maar het is afhankelijk van de organisatie of dat van elke lerarenopleider in dezelfde mate gevraagd wordt. Als de taaktoekenning op teams gericht is, biedt dat mogelijkheden tot differentiatie in docenttaken. Naast coaches zijn er ook vakexperts en toetsexperts nodig, en docenten die de verbinding met de praktijk maken (instituutsopleiders) en andere rollen. Aan de ene kant kan bij het (gaan) werken met leeruitkomsten gebruik gemaakt worden van alles wat er al is, aan de andere kant vraagt het dus verdere professionalisering.

Hoe zie je de relatie tussen leeruitkomstgebieden en beroepstaken? 

Kortgeleden zijn er in het kader van de harmonisatie door de werkgroep vijf leeruitkomstgebieden gepresenteerd, die de bekende bekwaamheidsdomeinen ‘pedagogisch’, ‘vakdidactisch’ en ‘vakinhoudelijk’ aanvullen met ‘onderzoekend handelen’ en ‘professionele identiteit’. Deze leeruitkomstgebieden beschrijven verschillende aspecten van de complexe beroepstaken van de onderwijsprofessional. In de werkelijke beroepspraktijk komen deze aspecten nagenoeg altijd geïntegreerd voor (met soms een accent op een bepaald aspect). Professionele identiteit bijvoorbeeld ligt overal onder, en pedagogisch-didactische onderwijsactiviteiten kunnen niet zonder inhoudelijke component. De leeruitkomstgebieden zijn dus vooral op te vatten als ‘beoordelingsgebieden’ waarin een bepaalde kwaliteit als het ware apart gezet wordt. Waarom aparte landelijke leeruitkomstgebieden benoemen terwijl een opleiding ze in de eigen leeruitkomsten op verschillende manieren kan integreren? Dat dient twee functies: ten eerste maakt het doorstroom duidelijker (voorlopig van niveau 5 t/m7, later misschien niveau 4 t/m 8) en de mogelijkheden tot vrijstellen/valideren bij vervolg- of combitrajecten (bijvoorbeeld dubbele bevoegdheden) of de overstap van een student naar een andere lerarenopleiding. Door de ordening in vijf leeruitkomstgebieden wordt harmonisatie mogelijk zonder de leeruitkomsten zelf precies eender te formuleren. Die vrijheid blijft nodig, niet alleen vanwege eigenaarschap en kleuring door de opleidingen/instellingen, maar ook om mogelijkheden open te houden voor regiospecifieke accenten. De tweede reden om de leeruitkomstgebieden als aparte beoordelingsgebieden te benoemen ligt in het type toetsing dat van toepassing is. Professionele identiteit vraagt bijvoorbeeld vooral om ontwikkelingsgerichte en niet-normatieve beoordelingswijzen, inhoudelijke expertise kan met de bekende kennis- en vaardigheidstoetsen beoordeeld worden, en pedagogisch en didactisch handelen vraagt om bewijzen uit authentieke praktijksituaties, terwijl dat voor onderzoekend handelen weer genuanceerder ligt. De vijf gebieden zijn ook bedacht vanwege de rol die ze kunnen spelen bij verdieping of verbreding in het kader van een leven lang ontwikkelen. Bijvoorbeeld de vakmasters borduren vooral voort op uitbreiding en verdieping vanvakinhoudelijke expertise en onderzoekend vermogen. De (vak)inhoudelijke expertise kan slaan op bestaande croho’s, maar ook op nieuwe leergebieden of inhoudelijke kennis waar binnen het mbo behoefte aan is.

In het bestuursakkoord staat flexibilisering centraal. Wat betekent dit voor het werken met leeruitkomsten in de voltijdopleidingen?

Het maximale profijt van flexibilisering krijg je pas als alle lerarenopleidingen en alle varianten flexibel zijn, en de gigantische hoeveelheid onderwijstrajecten allemaal vormen van een flexibel leerpad binnen hetzelfde geheel zijn (die ene onderwijsruimte). Dus inclusief zijinstromers en alle versnelde en verkorte trajecten. Dat maakt het makkelijker om overzicht te houden, voor student, opleidingen en werkveld.
Opleidingen kunnen ervoor kiezen om inhouden gezamenlijk aan te bieden en expertises verspreid aan te bieden waardoor studenten veel optimaler van dat aanbod gebruik kunnen maken om hun leeruitkomsten aan te tonen.
Het kan ook de bureaucratie terugdringen en het faciliteert keuzes voor onderwijsorganisaties om doelgroepen efficiënt te combineren. Overigens hoor je vaak opmerkingen dat er in de voltijd niet echt behoefte aan flexibilisering is, en dat het alleen geschikt is voor deeltijders. Toegegeven, doorgaans vormen voltijdstudenten een homogenere groep dan deeltijdstudenten. Maar ook in de voltijd zijn er ambitieuze studenten die meer aankunnen of uitdaging willen (geen aparte vwo-trajecten meer nodig) of juist studenten die vanwege hun gezondheid of een taak als mantelzorger baat hebben bij mogelijkheden tot vertraging. Bovendien kunnen de keuzes die er te maken zijn voor de student de opleiding aantrekkelijker maken en zal het verschil tussen voltijd en deeltijd (en zijinstroom) hopelijk gaan wegvallen. Studenten kunnen overstappen tussen de verschillende opleidingen en hun varianten, bijvoorbeeld als ze al een baan krijgen of een dubbele bevoegdheid willen halen.

Wat wil je lerarenopleidingen nog meegeven die nog niet werken met leeruitkomsten?... en lerarenopleidingen die er al mee werken?

Mariska:
De werkgroep ‘werken met leeruitkomsten” heeft al een aantal stukken opgeleverd die helpend zijn bij het formuleren van leeruitkomsten zoals het begrippenkader en een format waarin je je leeruitkomsten kunt opnemen.
Ik wil vooral meegeven dat werken met leeruitkomsten vooral veel kansen biedt: het eindniveau opnieuw tegen het licht houden, ruimte bieden aan studenten die al veel meebrengen, ruimte bieden aan studenten die iets op hun eigen wijze willen doen. Tempoverschillen omarmen en vertragen zien als mogelijkheid om toch dat einddoel te kunnen bereiken. Niet meer door alle hoepels hoeven springen terwijl je de laatste hoepel al lang kunt aantonen… En daarnaast kun je nog steeds al je inspirerende onderwijs bieden waardoor toekomstige leraren geïnspireerd worden om de stof pedagogisch, didactisch, inhoudelijk, onderzoeksmatig, professioneel en persoonlijk eigen te maken en over te dragen.

Bernadette:
De lerarenopleidingen die al met leeruitkomsten werken kunnen hun ervaringen delen en gezamenlijk kijken naar overeenkomsten en verschillen die er nu zijn, om af te stemmen waar dat kan. Het begrippenkader, het harmonisatie-instrument en de leeruitkomstgebieden kunnen daarbij helpen.
Lerarenopleidingen die nog niet werken met leeruitkomsten kunnen veel hebben aan alle materiaal dat nu landelijk ontwikkeld wordt en dat verzameld gaat worden in een handreiking Werken met leeruitkomsten. Maar het proces zelf, de mindshift, is iets dat lang duurt en dat je alleen met elkaar in de uitvoering kunt ervaren. Het vraagt veel gezamenlijk bespreken en exploreren, binnen en tussen opleidingen en samenwerkingspartners, en landelijk tussen alle lerarenopleidingen. Het vraagt veel vertrouwen in de collega’s van je eigen en van andere opleidingen en in je collega’s in het werkveld. En vooral: vertrouwen in de student. Ook de student moet er aan wennen en zal de regie moeten leren nemen. Maar dat valt alleen te leren als zij of hij het vertrouwen ook krijgt, en de opleiding niet ‘voor de zekerheid’ toch alles dichttimmert. Het is absoluut waar dat de ene student meer structuur nodig heeft dan de andere (waarbij dat onderscheid eerder afhankelijk lijkt van persoonlijkheid dan van het verschil tussen voltijd- en deeltijdstudenten) en een flexibel programma biedt beiden wat nodig is, maar uiteindelijk vraagt het beroepsprofiel om afgestudeerden die zelf leer- en onderwijsactiviteiten kunnen inrichten, voor hun leerlingen of studenten én voor hun eigen professionele ontwikkeling. Dat zijn toch de onderwijsprofessionals voor de toekomst die we willen?